Nel corso degli ultimi venti anni molte università italiane hanno costituto Collegi o Scuole Superiori destinate a studenti particolarmente motivati e capaci, selezionati annualmente sulla base esclusiva del merito.

Un buon numero di queste iniziative sono nate sul finire degli anni 90 a seguito di accordi di programma con il ministero – all’epoca retto da Luigi Berlinguer – finalizzati alla «sperimentazione di percorsi formativi avanzati e di alta qualificazione diretti a integrare l’attuale offerta di studi universitari nella fase pre- e post-laurea». Scuole d’eccellenza furono così costituite in diverse università (Lecce, Catania, Pavia, tra le altre). Il Collegio Superiore di Bologna fu invece costituito autonomamente dall’Università di Bologna nel ’99 con finanziamenti iniziali della Fondazione Cassa di Risparmio. In anni successivi scuole e collegi analoghi, anche con accordi con la Scuola Normale di Pisa, sono nati a Padova, Roma, Torino, Venezia, Udine e in altre sedi ancora.

Sicuramente ne dimentico qualcuno anche perché si tratta, nel complesso, di esperienze molto diversificate. Diverse sono le modalità di ammissione degli studenti (tutte per concorso), i requisiti di permanenza e i “benefit” concessi agli ammessi (residenzialità, borse di studio e via dicendo), come diverse sono le modalità di accertamento del profitto, l’organizzazione dei corsi integrativi e il modo di costituire il corpo docente. Questa grande diversità – che riflette la autonomia dei singoli atenei nella conduzione di queste importanti sperimentazioni – è forse anche una delle ragioni per cui le procedure di accreditamento ministeriale avviate con il Dm 338 del 2013 del ministro Profumo stentano a decollare. In fondo, l’idea stessa di individuare criteri comuni che consentano il riconoscimento ministeriale di queste iniziative è, in un certo qual modo, in contraddizione con il concetto di sperimentazione. Una sperimentazione formativa, per essere tale, deve riflettere le “condizioni al contorno” nelle quali viene implementata (dimensioni degli atenei, aree disciplinari, obiettivi strategici, presenza o meno di sponsor sul territori ecc.) e deve essere coerente con gli obiettivi strategici dell’Ateneo. La diversità organizzativa è, in questo caso, un valore e va salvaguardata.

Alcune scuole hanno adottato in questa sperimentazione un modello che richiama quello della Scuola Normale Superiore di Pisa. Il modello “normalista” prevede che lo studente sia selezionato nell’ambito di una classe (scienze umane, sociali ecc.) e sia portato ad approfondire la preparazione con corsi aggiuntivi che possono anche avere carattere interdisciplinare, ma che sostanzialmente tendono a rafforzare la formazione specialistica.

Il modello alternativo, adottato per esempio all’Università di Bologna, è invece basato su un paradigma fortemente multidisciplinare. Il reclutamento degli studenti non avviene su base disciplinare e tutta la programmazione didattica è basata sulla “convergenza formativa”: scelto un argomento, docenti di aree diverse concorrono a svilupparlo in lezioni rivolte a studenti di tutte le discipline. Si tratta di lezioni che si aggiungono a quelle curriculari e che si svolgono per lo più in orario serale e che prevedono esami, voti alti e tempi regolari come per i corsi normali. L’idea è quella di “costringere” lo studente a rimanere in contatto con temi anche molto lontani da quelli curriculari con l’obiettivo di mantenere vivo il ragionamento laterale e rafforzare la capacità di cogliere l’inatteso e generare nuove idee.

Questo tipo di scuola è quindi una sorta di laboratorio R&D della formazione dove l’università può assemblare “pacchetti formativi” innovativi, sperimentarli su un gruppo di studenti particolarmente bravi e motivati e, quando utile, estenderli a tutto l’ateneo.

Quale che sia il modello adottato – le differenze sono esse stesso un valore ed esistono anche soluzioni intermedie – scuole e collegi superiori non sperimentano solo nuove forme didattiche ma anche nuove forme di interazione tra studenti e studenti e tra studenti e docenti e anche tra docenti e docenti. Sono luoghi dove docenti di aree anche lontane, incontrandosi, mantengono vivo quel linguaggio comune che rischia di perdersi nell’isolamento disciplinare che affligge le nostre università. Anche per questo è importante che scuole e collegi siano in osmosi con i dipartimenti e coinvolgano ampiamente il corpo docente dell’Ateneo.

In questi tempi difficili per la formazione, sperimentano una “università a tendere”.

Dal Sole 24 Ore del 28 /12/ 17

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